Меню
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Вікова психологія
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Лекція 8. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА: ДИТИНСТВО

Дошкільний вік

Соціальна ситуація розвитку

Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. У чому ж вона полягає? Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей.

Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин, що існують в світі дорослих людей. Ідеальна форма, як вважав Л. с. Виготський, - це та частина об'єктивної дійсності (більш висока, ніж рівень, на якому перебуває дитина), з якою він вступає в безпосередню взаємодію; це та сфера, в яку дитина намагається увійти. У дошкільному віці такою формою стає світ дорослих людей (рис. 17).

Рис. 17

За словами Д. Б. Ельконіна, весь дошкільний вік обертається, як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, на нього завдань. Дорослий тут виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин (дорослий - пана, лікар, шофер і т. п.).

Основне протиріччя віку (завдання розвитку)

Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д. Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна його потреба - жити разом з оточуючими людьми, але здійснити це в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.

Як же здійснюється цей зв'язок? Великий розрив між реальним рівнем розвитку і ідеальною формою, з якою дитина взаємодіє, тому єдина діяльність, яка дозволяє змоделювати ці відносини, включитися в них і діяти усередині цієї моделі, - сюжетно-рольова гра.

Провідний тип діяльності дитини дошкільного віку - сюжетно-рольова гра. Д. Б. Ельконін підкреслював, що гра відноситься до символіко-моделирующему типу діяльності, в якому операціонально-технічна сторона мінімальна, скорочені операції, умовні предмети. Однак гра дасть можливість такої орієнтації в зовнішньому, зримому світі, яку ніяка інша діяльність дати не може. Всі типи діяльності дитини дошкільного віку, за винятком самообслуговування, носять моделюючий характер. Сутність всякого моделювання, вважав Д. Б. Ельконін, полягає у відтворенні об'єкта в іншому, не натуральному матеріалі, у результаті чого в об'єкті виділяються такі сторони, які стають предметом спеціального розгляду, спеціальної орієнтування. Саме тому Д. Б. Ельконін називав гру "гігантської комори справжньої творчої думки майбутньої людини".

Що ж складає предмет цієї діяльності? Це доросла людина як носій певних суспільних функцій, що вступає в певні відносини з іншими людьми, що використовує у своїй предметно-практичної діяльності певні правила.

Як уже не раз зазначалося, упродовж свого розвитку дитина постійно "оволодіває" дорослою людиною. Спочатку він "оволодіває" нею як знаряддям. Але це знаряддя відрізняється від усякого іншого. Ложкою можна спробувати щось робити (кидати, стукати тощо), а з дорослим вже нс спробуєш... Якщо щось погано зробив, значить, це вже відбулося, це вже непоправно. У ситуації людських відносин доводиться внутрішньо програвати не тільки всю систему своїх дій, але і всю систему наслідків своїх дій. Тому необхідність формування внутрішнього плану дій народжується саме із системи людських відносин, а не із системи матеріальних відносин. Така точка зору Д. Б. Ельконіна.

Як же це відбувається? Гра є діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально освоює всю систему людських відносин. Гра - це особлива форма освоєння дійсності шляхом її відтворення, моделювання.

Як показали дослідження Д. Б. Ельконіна, гра - це не загальна форма життя всіх дітей, вона - історична освіта. Гра виникає лише на певних етапах розвитку суспільства, коли дитина не може взяти безпосередню участь у системі суспільної праці, коли виникає "порожній" проміжок часу, коли треба почекати, щоб дитина підросла. У дитини є тенденція активно входити у життя. На грунті цієї тенденції і виникає гра. На думку Д. Б. Ельконіна, форми гри дитина бере з форм властивого його суспільству пластичного мистецтва. Багато дослідників пов'язують проблему виникнення гри з проблемою мистецтва.

Яка структура розгорнутої форми сюжетно-рольової гри?

Одиниця, центр гри - роль, яку бере на себе дитина. У дитячому садку у грі хлопців є всі професії, які є в навколишній дійсності. 11о саме чудове в рольовій грі те, що, взявши на себе функцію дорослої людини, дитина відтворює його діяльність дуже узагальнено, у символічному вигляді.

Ігрові дії - це дії, вільні від операціонально-технічної сторони, це дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер.

У дитячій грі відбувається перенесення значень з одного предмета на інший (уявна ситуація), тому, можливо, діти і воліють неоформлені предмети, за якими не закріплено ніякої дії. Існувала думка, що в грі все може бути всім (В. Штерн). Але, як вважав Л. с. Виготський, так може міркувати людина, забув своє дитинство. Перенесення значень з одного предмета на інший обмежений можливостями показу дії. Процес заміщення одного предмета іншим підпорядкований правилу: заміщати предмет може тільки такий предмет, з яким можна відтворити хоча б рисунок дії.

Яке значення має символіка гри? На думку Д. Б. Ельконіна, абстрагування від операціонально-технічної сторони предметних дій дає можливість змоделювати систему відносин між людьми. Яскраві приклади наведені в монографії Д. Б. Ельконіна "Психологія гри".

У грі потрібен товариш. Якщо немає товариша, то дії, хоча і мають значення, але не мають сенсу. Сенс людських дій народжується з відношення до іншого людині. Еволюція дії, Д. Б. Эльконину, проходить наступний шлях:

o дитина їсть ложкою,

o дитина годує ложкою,

o дитина годує ложкою ляльку,

o дитина годує ложкою ляльку, як мама.

На цьому шляху дію все більше схематизируется, все годування перетворюється на догляд, ставлення до іншої людини. Лінія розвитку дії: від операціонально схеми дії до людської дії, що має сенс в іншій людині; від одиничного дії до його змістом. У колективній формі сюжетно-рольової гри відбувається смислів людських дій (воно - для іншої людини) - в цьому, на думку Д. Б. Ельконіна, велике гуманістичне значення гри.

Останній компонент у структурі гри - правила. У грі вперше виникає нова форма задоволення дитини-радість від того, що він діє так, як вимагають правила. У грі дитина плаче як пацієнт і радується як граючий. Це не просто задоволення бажання, це лінія формування довільної поведінки, яка триває в шкільному віці.

Отже, сюжетно-рольова гра - це діяльність по орієнтації в сенсах людської діяльності. Вона орієнтовна по своїй суті. Саме тому вона і виносить дитини "на дев'ятий вал" його розвитку і стає провідною діяльністю в дошкільному віці.

Розвинена форма рольової гри глибоко вивчена в дослідженнях Л. с. Виготського, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, A. B. Запорожця, А. П. Усової та ін Її аналіз дозволяє зрозуміти особливості походження та розвитку гри, се види і будова у сучасних дітей, що живуть у суспільствах з низьким рівнем соціально-економічного розвитку. Розвинена форма якої структури відкриває шлях для розуміння більш низького рівня рє розвитку. Так, за словами Маркса К., анатомія людини - ключ до розуміння анатомії мавпи.

Під науковим керівництвом Д. Б. Ельконіна і Л. Ф. Обухової колумбійський психолог К. Оталора виконала унікальне дослідження, в якому проаналізовано особливості гри у дітей індіанської громади аруако. Зупинимося на змісті цієї роботи більш докладно, так як це єдине этнопсихологическое дослідження, виконане в руслі концепції гри Д. Б. Ельконіна.

Територія громади знаходиться на півночі Колумбії, у гірському масиві, який тягнеться зі сходу на захід вздовж узбережжя Карибського моря. Незважаючи на діяльність іспанських місіонерів і явні зазіхання на землі індіанців з боку місцевих поміщиків і колонізаторів, аруако досі зберігає свою культурну самобутність.

Населення громади - в основному хлібороби, вирощують кукурудзу, банани, кава, юку і цукровий очерет. Існують полювання і рибальство, але ці заняття не основні. Ніхто з індіанців не накопичує багато надлишків і не може стати власником засобів виробництва. Невеликі надлишки, які залишаються у індіанської сім'ї після збирання врожаю і задоволення самих насущних потреб, використовуються для торгівлі з найближчими сусідами.

Знаряддя праці: сокира, лопата, мотика, ніж, веретено, в'язальний гачок, кирка. Наступальних і оборонних зброєю служить мачете; вогнепальної зброї в розпорядженні громади дуже небагато.

Основний критерій при поділі праці - стать і вік. Чоловічі роботи полягають у вирубуванні лісу, підготовці нових земель для посіву, будівництві будинків, виготовленні меблів, торгівлі. Більшу частину свого часу жінки присвячують догляду за маленькими дітьми, приготування їжі та виготовлення сумок "мочилас". Вони стрижуть овець, тчуть шерсть, плетуть волокно, засівають землі, доглядають за домашніми тваринами. Поки матері нема вдома, дівчата стежать за малюками, готують їжу, перуть, виконують всі домашні обов'язки. Хлопчики доглядають за тваринами, рубають дрова, а під час прибирання кави (основне джерело доходів) стають важливою робочою силою - протягом багатьох годин вони збирають кавові зерна.

Система управління в громаді відносно проста. Вища влада у аруако - Мамо. Для того щоб в майбутньому зайняти цей пост, найбільш здібні хлопчики, які виявляють бажання вчитися, повинні оволодіти вмінням гадати і грати на музичних інструментах.

Духовне життя індіанців пронизана релігійним світовідчуттям. Деякі матеріальні об'єкти, наприклад сумка, попоро та ін., стали релігійними і культовими символами. У індійців є святі місця (каикура), де відбуваються ритуальні свята. Деякі види праці також мають певну релігійну спрямованість. Так, обробка коки містить певний релігійний сенс, оскільки ця рослина вважається "коренем мудрості", основою традиційного мислення. Кока використовується з лікувальною метою, в урочистих зборах і являє собою символ дружби: коли два індіанця зустрічаються, вони обмінюються листям коки. З раннього віку діти відвідують збори дорослих, беруть участь у святах, де спостерігають діяльність дорослих і слухають їх бесіди.

Сім'я аруако виробляє все необхідне дня свого існування. Важливі економічні рішення приймає батько. Виходячи заміж, жінки приносять в нову сім'ю земельний наділ і знаряддя праці. Між матір'ю і молодшим дитиною існують тісні стосунки, вона дасть дитині груди максимально можливий час. Якщо у матері немає молока, вона ніколи не доручає вигодовувати свою дитину іншій жінці, тому що та може мати більш сильний або пошкоджений дух", і віддає перевагу годувати дитя коров'ячим молоком. Відносини між братами і сестрами дуже ласкаві, старші доглядають за малюками і навчають їх новим навичкам.

Уявлення про віці у аруако відмінно від нашого. Вони не вважають роки, їх не цікавить, скільки дитині років. Його розвиток визначається тим, як він бере участь у діяльності - спочатку сім'ї, а потім і суспільства. На цій основі виділяються періоди, етапи, зростання, які мають свою назву.

Зізі - період з моменту народження до того, як діти навчаються самостійно ходити і можуть покинути зичу (сумку).

Абиру - період, коли діти роблять перші кроки. У цей період дитини починають дорікати або карати, якщо він випорожнюється па накидку матері. Закиди завжди шутливы і лише іноді супроводжуються легким ляпанцем.

Ганусина - приблизно з трьох років дитина отримує маленьку сумку (мочилас) з простого волокна - символ праці і економічної допомоги сім'ї, яку він починає здійснювати.

Кумаситу - в цей період діти віддаляються від матері і починається диференціація роботи по підлозі.

Кунма - приблизно 12-18 років підліток вже добре володіє знаряддями праці, він вже навчився всього у своїх батьків. Хлопчик носить чоловічу накидку і здатний зв'язати її, він неодноразово був присутній на канкуре, і на його руках шерстяні нитки, зав'язані у зап'ястя (ассгуранса), що підтверджують його активну участь у житті громади. Цей період завершується врученням юнакові попоро (вручає Мамо), що відкриває двері в життя дорослих.

Дівчинка-підліток входить у новий суспільний стан і вважається дорослою, коли у неї починається перша менструація. Коли це трапляється, дівчину на дев'ять днів закривають в будинку, забороняючи їй є сіль, овочі і готувати їжу. Кров збирають на вату і відносять Мамо для освячення. Вона нс повинна потрапити на підлогу, так як в цьому випадку жінка буде нещаслива в шлюбі.

Соціально-економічний розвиток громади аруако в даний час, констатує в своїй роботі К. Оталора, визначається, з одного боку, потребою зберігати свої національні традиції, а з іншого боку, необхідністю встановлювати тісніші контакти з зовнішнім світом. Це призвело до відкриття школи для навчання дітей читання, письма рідною та іспанською мовами, рахунку; діти вивчають географію регіону та історію країни.

На основі власних спостережень за повсякденною діяльністю дітей в цій громаді К. Оталора проаналізувала особливості дитячих ігор. Спираючись на концепцію Д. Б. Ельконіна, вона виявила гри, найбільш характерні для дітей різного віку.

Гра-розвага - гра, в якій повністю відсутній сюжет. Її мета - розважити, розвеселити учасників. Так, найбільш частим розвагою у дівчаток було бігати один за одним, щоб, наздогнавши, полоскотати. Зазвичай, закінчивши таку дію, дитина сміється.

Гра-вправа - відсутній сюжет, переважають фізичні дії, при цьому одне і те ж дія повторюється кілька разів поспіль. Діти різних вікових груп піднімалися на дерева, повзали по колоді або просто бігали. Частіше цей вид гри спостерігався у хлопчиків молодше семи років. У більш дорослих дітей (11 - 12 років) звичайною грою була боротьба. Вони бралися за руки, порівнюючи свою силу.

Сюжетна гра - є ігрові дії і уявна ситуація, хоча і в зародковій формі. Найбільш частими сюжетами були приготування їжі та збір фруктів. Іноді діти зображували гру на акордеоні, дзвін або дії тварин. Сюжетні ігри ніколи не відтворювали існуючі в громаді соціальні відносини, в іграх відсутні ролі батька, матері, Мамо. Одна з місцевих жінок пояснила експериментаторові, що діти не грають у дорослих, потім)' що в таких іграх проявляється неповага до них. Останнім неприпустимо, так як в громаді до дорослим ставляться з великою повагою. Сюжетна гра частіше зустрічалася у дітей віком до семи років і практично відсутня у більш старших. Хлопчики частіше грали в сюжетні ігри, ніж дівчатка. Це й зрозуміло: у дівчаток з раннього віку більше визначених і відповідальних занять, ніж у хлопчиків. До восьми років дівчинка опановує всіма необхідними суспільними функціями, з приводу яких зазвичай розгортається гра. Їй не потрібно уявляти, вона вже сама стежить за молодшими, готує обід і т. п. Сюжетна гра у дітей громади аруако не отримує достатнього розвитку, нс досягає розгорнутої форми, ймовірно, тому, що в громаді немає серйозного ставлення до ігор та іграшок, дорослі нс вчать дітей грати, а, навпаки, відкидають гру. Раннє залучення дітей до праці і дорослого життя перешкоджає розгортанню гри.

Процесуально-подражательная гра - відтворення дій або ситуацій, які дитина спостерігає на даний момент. Подражательная і сюжетна гра близькі один до одного, у дітей аруако важко встановити ту межу, де закінчується наслідування і починається сюжетна гра. Можна виділити лише вікову межу: гра-наслідування найбільш часто зустрічається у маленьких дітей. В якості прикладу ігри-наслідування можна привести наступний випадок. Трирічна дівчинка біля місця церемоній чує звук, схожий на флейту, тоді вона бере паличку, дме у неї, зображуючи своїм голосом звук, подібний почутому.

Традиційна гра - та, яка передається з покоління і покоління, і в неї грають дорослі і діти, вона має правила, в ній відсутня уявна ситуація. В громаді аруако це гра в дзигу. Ця гра виникла як результат тісного зв'язку між грою і працею. Історично вовчок відбувається з веретена. В онтогенезі дитина діє з предметами, які його оточують. Спостерігаючи, як мати діє з веретеном, дитина вчиться крутити спочатку фрукти з увіткненої в них паличкою, а потім дерев'яний вовчок, форма якого відповідає руці дитину. Ця гра передається з покоління в покоління, але зазвичай грають в неї тільки чоловіки. Якщо дівчинка хоче навчитися крутити предмети, вона не грає в дзига, а крутить веретено і вчиться прясти.

Особливості гри індіанських дітей громади аруако, підкреслює К. Оталора, визначаються насамперед тим, що діти з самого раннього віку змушені працювати і нести відповідальність як дорослі. Оскільки дитина до восьми років вже володіє всіма предметами і бере участь у суспільному житті, немає необхідності моделювати цю життя в символічному плані. Як вже зазначалося, діти не грають у тата, маму і Мамо, тому що в громаді це значило б не шанувати їх. Найчастіше у грі беруть участь двоє дітей, оскільки не прийнято, щоб діти, які не перебувають у родинних стосунках, грали між собою. Сама форма життя громади перешкоджає виникненню такої ситуації, при якій діти могли б грати групою.

Робота К. Оталора ще раз показує, що дитяча гра має історичну і соціальну, а не біологічну природу. Середовище виступає по відношенню до гри як джерело її розвитку. Не тільки сюжет і зміст гри дитина запозичує з навколишньої дійсності. Сам характер гри, її структура визначаються суспільством. Якщо в суспільстві (як у індіанців аруако,) існують заборони на відтворення в грі функцій дорослих і авторитетних особистостей, то сюжетно-рольова гра не розвивається, незважаючи на те, що у дитини формуються деякі операціонально-технічні передумови ігри, такі, наприклад, як уявна ситуація, здатність до заміщення та ін.

Гра, витоки якої пов'язані з соціально-економічним рівнем розвитку суспільства і культурними традиціями народу, еволюціонує разом із суспільством.

У сучасному індустріальному суспільстві гра не є єдиним типом діяльності дітей. У дошкільному віці Виникають і розвиваються інші види діяльності. Це образотворча діяльність, конструювання, елементарна праця, сприйняття казки, спілкування, навчання.

Образотворча діяльність дитини давно привертає увагу художників, педагогів і психологів (Ф. Фребель, В. Люку, Р. Кершенштейнер, H. A. Рибніков, Р. Арнхейм та ін). Малюнки дітей вивчаються з різних точок зору. Основні дослідження зосереджені головним чином на віковій еволюції дитячого малюнка (Р. Кершенштейнер, В. Люку). Інші автори йшли по лінії психологічного аналізу процесу малювання (Е. Нейман, H. A. Рибников). Наступна категорія робіт по дитячому малюнку йшла по лінії вимірювання обдарованості при малюванні. Дослідники зазвичай збирали велику кількість дитячих малюнків і розподіляли їх по ступеню досконалості. Ряд авторів присвятили свої праці аналізу зв'язку розумового розвитку та малювання (Ф. Гудснаф). Була показана висока кореляція цих здібностей: чим краще малюнок, тим вище розумова обдарованість. На підставі того Ф. Гудснаф рекомендує використовувати малювання як тест на розумовий розвиток. Однак, на думку A. M. Шуберт, цьому може бути інше пояснення: чим вище малюнок у всіх відносинах, тим він більш характерна, але не для життя розуму, а для життя емоції. А. Ф. Лазурський та інші психологи також підкреслювали зв'язок між особистістю дитини і його малюнком.

Незважаючи на всі ці різноманітні підходи, малюнок з точки зору його психологічної значущості вивчений ще недостатньо. З цим пов'язана велика кількість суперечливих теорій, що пояснюють психологічну природу дитячих малюнків.

Своєрідність цих малюнків породило ряд концепцій. Серед них велике місце займає интеллектуалистическая теорія - теорія символізму дитячого малюнка. На думку В. Штерна, малюнок дитини - аж ніяк не зображення конкретно сприйманого предмета. Дитина зображує те, що він знає про об'єкт, а не безпосередньо сприйманий зразок. З точки зору Ст. Штерна, Дж. Селлі та ін., малюнок слід розглядати як символ певних понять. Маленький художник, пише Селлі, швидше символіст, ніж реаліст; він анітрошки не піклується про повноті і точності подібності, але задовольняється ледь достатнім натяком. "Накидаючи свою схему, він не намагається намалювати або точно відтворити що-небудь, а скоріше бажає перерахувати за допомогою нового засобу - олівця, те, що він знає про який-небудь предмет. Прагнучи зобразити за допомогою ліній знайомі предмети, він анітрохи не знітившись законами оптичних явищ і, не звертаючи уваги на перспективу, змушує глядача бачити задню сторону предмета, бачити один предмет крізь інший", -писав Селлі в 1901 р.

З часу свого виникнення і до теперішнього часу интеллектуалистическая теорія піддається критиці. Зокрема, вже давно було відмічено, що гарні малюнки виконуються розумово відсталими дітьми, і навпаки. "Якщо б інтелектуалісти були звичаї, - кажуть критики, діти глухонімі, загалом стоять розумово нижче, ніж діти чують, не давали б малюнків більш правильної форми, ніж ці останні". Майже п'ятдесят років потому Р. Арнхейм назвав иптеллектуалистический підхід до дитячого малюнка "досить дивною теорією", яка вводить дослідника в оману.

Близька до концепції Ст. Штерна Лейпцизька школа комплексних переживань. На думку психологів цієї школи (Р. Фолькельт), дитяче мистецтво носить экспрессионистский характер: дитина малює не те, що він бачить, а те, що він переживає. Він виражає свої почуття, свої емоційні стани. Тому малюнок дитини суб'єктивний і часто незрозумілий сторонній людині.

Проте, як зазначав H. A. Рибніков, для розуміння дитячого малюнка дуже важливо досліджувати не тільки продукт, результат малювання, але і сам процес створення малюнка. З його точки зору, Ст. Штерн і Р. Фолькельт підходили до малюнка дитини антигенетически. Рибніков підкреслював, що образотворча діяльність дитини відрізняється від образотворчої діяльності дорослої людини. Діяльність дорослого художника спрямована на результат, тоді як для дитини продукт образотворчої діяльності відіграє другорядну роль. На перший план для нього виступає сам процес створення малюнка. Тому діти малюють з великим захопленням, але як тільки завершують малюнок, часто викидають його. Маленькі діти зображують на папері мало, але при цьому багато говорять, жестикулюють. Тільки до кінця дошкільного віку дитина починає звертати увагу на малюнок як на продукт образотворчої діяльності.

У роботах ряду дослідників дитячого малюнка була зроблена спроба намітити стадії розвитку образотворчої діяльності. Італійський вчений К. Річчі вважав, що вона у своєму розвитку проходить два етапи - доизобразительный і образотворчий, які, в свою чергу, діляться на кілька стадій.

Перша стадія доизобразительного етапу (Р. Кершенштейнеру, К. Річчі та ін) - стадія каракулей, яка починається у віці двох років. Перші каракулі - зазвичай майже випадкові мітки. У цей час дитину цікавить не зображення, а олівець. І більше того: дитина може навіть дивитися по сторонах, коли "чиркає" по папері. На цій стадії розвитку він ще не вміє пов'язувати зорові образи з малюванням. Він отримує задоволення від самих рухів, коли водить олівцем по папері. У цей період дитина, як правило, не здатний намалювати що-небудь реальне. Як відзначають американські дослідники (Ст. Ловенфильд та ін), "спроби навчити дитину цього віку намалювати яблуко рівносильні того, щоб навчити дитини на стадії гуління правильно вимовляти слова або складати з них речення".

Приблизно через шість місяців після початку стадії каракулів у дитини виникає можливість зорового контролю за малюванням. Хоча дорослий сам ще може не бачити якісного відмінності у малюнках, придбання контролю над рухами має дуже важливе значення для дитини. Тепер він пізнає зорово те, що робить кінестетично. Більшість дітей малюють на цій стадії з великим ентузіазмом, оскільки координація між зоровим і моторним розвитком становить велике досягнення дитини. Діти бувають настільки захоплені таким малюванням, що іноді сидять, буквально уткнувшись носом в папір.

Цікаво відзначити, що цей тип контролю, як зазначають дослідники, проявляється і в інших сферах діяльності. Мати, яка півроку тому не могла змусити дитину самого застебнути кофтинку, виявляє, що тепер він наполягає на тому, щоб зробити це самостійно. Будь-які зауваження, відбивають у дитини бажання до каракулів, на цій стадії можуть викликати затримку розвитку. На всіх стадіях розвитку (мова йде не тільки про малювання) для дитини найбільш важливе розуміння та заохочення з боку дорослих.

Друга стадія цього етапу -стадія подальшої інтерпретації (від 2 до 3 років). Вона мало відрізняється від попередньої за якістю зображення. Па цієї стадії дитина починає давати назви своїм малюнкам, як і раніше складається з замальовками: "Це - тато" або "Я біжу", хоча ні тата, ні самої дитини виявити на малюнках неможливо. Называние каракулей має величезне значення, так як тут можна говорити про появу нового якісного зміни в мисленні дитини. Якщо раніше дитина отримувала задоволення від рухів як таких, то тепер він починає пов'язувати свої рухи з навколишнім зовнішнім світом. Починається перехід від "мислення в рухах" до "образного мислення". У міру того як дитина малює, позначки на папері починають набувати для значення, а це в спою чергу, впливає на подальший розвиток малювання.

В цілому на стадії малювання карлючкою найважливішою для дитини стає можливість створювати лінії і форми, опановувати моторною координацією, будувати образне відображення навколишньої дійсності.

Перша стадія образотворчого етапу (3-5 років) - малюнки з примітивною виразністю. Ці малюнки, за словами дослідників, "мимичны", а не "графичны".

Розглянемо схематичний приклад. Малюючи, дитина весь час щось говорить і, закінчивши малюнок, повідомляє: "Це дівчинка, яка стрибає". Якщо дитину запитати через два дні: "Що це таке?" - він може сказати: "Це паркан" (забув, що зображував).

11а цій стадії у дитини вже є намір зобразити щось реальне. Він хоче зобразити людини, а виходить - "головоног".

Друга стадія цього етапу (6-7 років) - схематичні дитячі малюнки. Дитина починає розуміти і практично орієнтуватися на те, що стрибки і міміка до зображення ніякого відношення нс мають. Дитина зображує об'єкти з тими якостями, які їм належать.

Третя стадія в розвитку дитячого малювання - малювання за спостереженням. На думку H. H. Сакулиной, для появи стадії образного малюнка велике значення має формування навичок спостереження об'єктів, а не техніка малювання. Якщо К. Бюлер вважав, що малюнки зі спостереження є результат неабияких здібностей, роботи Н.П. Сакулиной і Е. А. Флериной показують, яку роль у цьому відіграє навчання малюванню.

Однак тепер змінюються акценти в оцінюванні дитячих малюнків. "Якщо сто років тому відбувається у віці 7-8 років посилення реалізму малюнка розцінювалося як естетичний прогрес, то сьогодні багато хто схильний розглядати це як занепад, як зниження експресивності і сміливості дитячих творів", - писав американський вчений Р. Гарднер. Автор не пропонує нової періодизації дитячих малюнків, він лише дасть старим періодів нові назви: стадію схеми він називає "золотим століттям дитячого малюнка", а стадію форми і лінії - "періодом буквалізму".

Періодизація образотворчої діяльності являє собою єдине нормативне уявлення про розвиток дитячого малювання. Це як би середньоарифметична норма. Тому важливим доповненням до періодизації служать типологічні дослідження, що дозволяють фіксувати варіанти розвитку образотворчої діяльності.

Н.П. Сакулина помітила, що до 4-5 років виділяються два типи малювальників:

1) діти, які віддають перевагу малювати окремі предмети (у них переважно розвивається здатність зображення);

2) діти, схильні до розгортання сюжету, розповіді (у них зображення сюжету в малюнку доповнюється промовою і набуває ігровий характер).

Р. Гарднер пише про "комунікаторах" і "візуалізаторах". Для перших процес малювання завжди включений в гру, драматична дія, у спілкування; другі зосереджуються на самому малюнку, малюють самозабутньо, не звертаючи уваги на навколишнє.

Це протиставлення можна простежити і далі. Діти, схильні до сюжетно-ігрового типу малювання, відрізняються живою уявою, активністю мовних проявів. Їх творче вираження в мові настільки велике, що малюнок стає лише опорою для розгортання розповіді. Образотворча сторона розвивається у цих дітей гірше, у той час як діти, зосереджені на зображенні, активно сприймають предмети і створюються малюнки, дбають про їх якість. У них переважає інтерес до декорування зображення, тобто, говорячи більш узагальнено, до структурної стороні своїх творів.

Знаючи ці особливості розвитку образотворчої діяльності, дорослий може цілеспрямовано керувати творчими проявами дітей. Увагу одних він може направляти на зміст малюнка, іншим - показувати, як зображення пов'язане з грою, казкою, драматургією. При цьому дорослий, який займається з дитиною, сам може і не бути гарним рисувальником. Якщо він не вміє малювати, він може грати з дитиною "на рівних". Дорослий просто в силу свого досвіду володіє мовою зображення краще, ніж дитина. Він може підказати дитині конкретні прийоми схематизації.

Яка роль образотворчої діяльності в загальному психічному розвитку дитини?

На думку A. B. Запорожця, образотворча діяльність подібно грі дозволяє більш глибоко осмислити цікавлять дитину сюжети. Однак ще більш важливо, як вказує він же, що по мірі оволодіння образотворчою діяльністю у дитини створюється внутрішній, ідеальний план, який відсутній в ранньому дитинстві. У дошкільному віці внутрішній план діяльності ще не повністю внутрішній, він потребує матеріальних опорах, і малюнок - одна з таких опор.

Американські автори Ст. Ловенфильд і Ст. Ломберт Бріттен вважають, що художнє виховання має великий вплив на розвиток дитини. Може статися, вони відзначають, що найбільш "примітивна", з точки зору дорослого, "потворна" робота може бути більш значущою для дитини, ніж чудово виконана або, на погляд дорослого, просто хороша робота. Дитина може знайти себе в малюванні, і при цьому буде знято емоційний блок, що гальмує його розвиток. У дитини може відбутися самоідентифікація, можливо, вперше в його творчій роботі. При цьому його творча робота сама по собі може не мати естетичного значення. Очевидно, що така зміна в його розвитку набагато важливіше, ніж кінцевий продукт - малюнок.

Звідси випливає необхідність уважного ставлення дорослих до образотворчої діяльності дітей: необхідно "допомагати дитячим малюнкам", і робити це треба дуже грамотно. Точні і справедливі слова, сказані сучасними дослідниками дитячого малюнка: "Навчання з прицілом на творчість є навчання з прицілом на майбутнє".

Л. С. Виготський любив повторювати слова Б. Спінози: "Жодна велика справа не робиться без великого почуття". І в цьому зв'язку цінність художнього виховання не в тому, що воно створює знання або формує навички, а в тому, що воно створює, як підкреслював Виготський, "фон життя, фон життєдіяльності, воно розширює, поглиблює і прочищає емоційне життя дитини, вперше пробуждающуюся і настраивающуюся на серйозний лад".

У статті "Передісторія розвитку писемного мовлення" Виготський розглядав дитячий малюнок як перехід від символу до символу. Символ має схожість з тим, що він позначає, знак такої подібності не має. Дитячі малюнки - символи предметів, так як вони мають подібність з зображуваним, слово такої подібності не має, тому воно стає знаком. Малюнок допомагає слову стати знаком. Як зауважила Ш. Бюлер, словесне позначення в процесі створення дитячого малюнка переміщується від кінця до початку, і в кінці кінців "воно стає назвою, що передує самому малювання".

На думку Виготського, з психологічної точки зору ми повинні розглядати малюнок як своєрідну дитячу мова. "Малювання дитини з психологічної функції є своєрідна графічна мова, графічний розповідь про що-небудь". Виготський розглядав дитячий малюнок як підготовчу стадію в розвитку письмовій промови. Вірно кажуть, що малюнок - книга для неписьменних. Недарма багато видатні письменники були хорошими художниками.

Як підкреслював Д. Б. Ельконін, продуктивна діяльність, в тому числі і малювання, відбувається дитиною з певним матеріалом, і кожен раз втілення задуму здійснюється з допомогою різних образотворчих засобів, в різному матеріалі (будиночок з кубиків і будиночок на малюнку). Продукти образотворчої діяльності - не просто символи, що позначають предмет, - вони моделі дійсності. А в моделі кожен раз виступають якісь нові характеристики дійсності. В моделі з реального предмета відокремлюються, абстрагуються окремі властивості, ознаки предметів, які позначаються словом, і категоріальне сприйняття починає своє самостійне життя.

Категоріальне сприйняття (форми, кольору, величини тощо) виникає матеріальної продуктивної діяльності:

дитина силою матеріалу відокремлює від предмета його властивості (рис. 18).

Раніше припускали, що категоріальне сприйняття виникає через мова, проте назва "лягає" на підготовлену продуктивними видами діяльності відділення ознаки. Дитина як би грає барвами, малюючи зелену корову або коричневу траву. Це показує, що колір як категорія для дитини вже починає існувати. Спочатку, до цього моменту він (колір) був для дитини опредмечен, конкретний, не існував окремо від предмета. Завдяки малюванню він відривається від предмета, стає об'єктом орієнтування дитини.

Тільки завдяки відриву цих властивостей від предмета стає можливою робота з цими властивостями на основі об'єктивно-суспільних еталонів і мір. Як показали дослідження A. B. Запорожця, Л. А. Венгера та ін., розвиток сприйняття в дошкільному віці відбувається на основі засвоєння сенсорних еталонів.

Ще одна функція дитячого малюнка - експресивна функція. У малюнку дитина висловлює своє ставлення до дійсності, в ньому можна відразу побачити, що є для дитини головним, а що - другорядним, в малюнку завжди присутні емоційний і смисловий центри. За допомогою малюнка можна управляти емоційно-смисловим сприйняттям дитини.

Нарешті, останнє. Улюблений сюжет дитячих малюнків - людина, центр усього дитячого життя. Незважаючи на те, що в образотворчої діяльності дитина має справу з предметною дійсністю, реальні відносини і тут відіграють надзвичайно важливу роль. Однак ця діяльність недостатньо виводить дитину в світ зрілих соціальних відносин, у світ праці, в якому беруть участь дорослі люди. Тому, незважаючи на глибоке перетворює значення образотворчої діяльності у розвитку дитини, провідною в дошкільному віці залишається сюжетно-рольова гра.

Як підкреслював З. Фрейд, всі діти хочуть бути великими, ця тенденція надзвичайно виражена в дитячому житті, звідси розвиток ігрових форм діяльності. У грі дитина моделює такі сфери людського життя, які не піддаються ніякому іншому моделювання. Гра-така форма діяльності, в якій діти моделюють смисли людського існування і ті форми відносин, які існують в суспільстві. В цьому і полягає центр і всі значення гри. В грі діти, створюючи спеціальну ігрову ситуацію, заміщаючи одні предмети іншими, а реальні дії - скороченими, відтворюють основні смисли людської діяльності і засвоюють ті форми відносин, які будуть реалізовані, здійснені згодом. Саме тому гра - це провідна діяльність, вона дасть дитині можливість вступити у взаємодію з такими сторонами життя, які в реальному житті дитина вступити не може.

Для того щоб здійснити змістовно-предметний аналіз діяльності, необхідно відповісти на наступні питання: що є предметом орієнтації дитини? чому дитина навчається? На відміну від інших видів діяльності у дошкільному віці у гри немає свого продукту, це орієнтовна діяльність у власному і повному сенсі слова. У грі відбувається орієнтація дитини в сенсах дорослої серйозної людської діяльності. У грі перед дитиною виступає система відносин людей один до одного. За Д. Б. Эльконину, гра сама в собі містить свою загибель: з неї народжується потреба в цієї серйозної, суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності, що стає важливою передумовою для переходу до вченню. Коли виникає така реальна можливість, гра гине. На відміну від гри образотворча діяльність та її види (малювання, ленка, конструювання, аплікація) у дошкільному віці носять продуктивний характер. Продуктивні види дитячої діяльності спрямовані на отримання результату, який після закінчення роботи може бути проаналізовано.

Конструювання інтенсивно розвивається в дошкільному віці завдяки наявності в дитячому житті різноманітних дидактичних посібників та іграшок. Сучасні діти створюють різні моделі і конструкції з будівельного матеріалу, деталей конструкторів (дупло, лего), виготовляють вироби з паперу, різного природного і навіть непридатного матеріалу (гілки, шишки, жолуді, солома, котушки, коробки тощо); останнім часом з'явилося комп'ютерне конструювання.

H. H. Поддьяков, Л. А. Парамонова та інші дослідники проаналізували різні види конструювання в дитячому віці і показали, що конструювання виникає в ранньому дитинстві, але там воно ще не є самостійним видом діяльності і злито з сюжетно-отобразительной грою. Саме тому воно називається сюжетний конструюванням. Таке конструювання виступає як засіб, що допомагає дитині розігрувати прості сюжети, наприклад, лялька гуляє, вона втомилася, для неї потрібно зробити лавочку.

У дошкільному віці конструювання починає поступово відділятися від гри, і з'являється конструювання за зразком, яке здійснюється на основі наслідування дорослому, показує дитині спосіб побудови даного зразка.

А. Р. Лурія і його співробітники виявили особливості конструювання моделі. У моделі її складові елементи приховані від сприйняття дитини (фігура заклеєна щільним картоном). Дитині необхідно відтворити модель з наявного у нього будівельного матеріалу. Перед дитиною поставлено завдання, а спосіб її рішення він повинен знайти сам.

H. H. Поддьяков запропонував конструювання за умовами. Дорослий в даному випадку не дає зразка, а лише визначає умови, яким повинна відповідати побудова. Наприклад, дитину просять побудувати гараж для легкових або вантажних машин. Спосіб рішення подібних завдань дитині також не повідомляється.

Л. А. Парамонова досліджувала у дітей дошкільного віку конструювання за задумом, здійснюється за з урахуванням особливостей того матеріалу, з яким дитина діє. Більше всього підходить для цієї діяльності природний матеріал. У подібній ситуації створені дитиною образи наближаються до художніх видів продуктивної діяльності.

Короткий огляд різних видів конструювання в дошкільному віці дозволяє зробити висновок, що в цій діяльності закладаються універсальні, загальні принципи конструювання будь-яких об'єктів, які людині належить створювати у своєму житті.

 
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Схожі тими

КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА: РАННЄ ДИТИНСТВО
ДИТИНСТВО ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
Сенс і самоцінність дошкільного дитинства та цільові орієнтири дошкільної освіти
Оптимальна модель освітнього процесу в дошкільному віці
Основні психологічні новоутворення дошкільного віку
Соціальна ситуація розвитку
Соціальна ситуація розвитку
Соціальна ситуація розвитку
Основне протиріччя віку (завдання розвитку)
Основне протиріччя віку (завдання розвитку).
Віково-нормативна модель розвитку підлітків
 
Предмети
Банківська справа
БЖД
Бухоблік і аудит
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика і естетика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Політологія
Політекономія
Право
Психологія
Соціологія
Страхова справа
Товарознавство
Філософія
Фінанси